INFORME FINAL
(introducción al documento presentado al Departamento de Educación de la UNLu)

HISTELEA: HISTORIA SOCIAL DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA EN ARGENTINA.

INFORME FINAL (introducción al documento presentado al Departamento de Educación de la UNLu)

Roberta Paula Spregelburd

El presente informe contempla las actividades realizadas en el marco de HISTELEA en las dos etapas que comprendió su transformación de proyecto de investigación (2005-2006) en programa de investigación (2007-2009).

Primera etapa:

            En 2005 comenzaba el desarrollo del proyecto de investigación titulado: Historia Social de la Enseñanza de la Lectura y la Escritura en la Argentina II: Profundizaciones en la segunda mitad del siglo XX, bajo la dirección de Héctor Rubén Cucuzza (director) y Pablo Pineau (co-director). 
En continuidad con las líneas desarrolladas anteriormente por el equipo de investigación sus planteos se ubicaron en lo que se ha denominado la "Historia Social de la Educación". La definición de la Historia de la Educación como historia de los modos,  medios y relaciones sociales de producción, transmisión y apropiación de saberes orientó la focalización en los “medios” como objeto de investigación. 
            La lectura –incluyendo la lectura escolar- fue considerada como una práctica social. Desde esta mirada cobraron centralidad tanto los textos como las prácticas de lectura. Estos objetos fueron considerados durante la investigación como construcciones socio-históricas sujetas a múltiples relaciones con las dimensiones sociales, políticas y culturales.
            Resultaron fructíferas las lecturas y aproximaciones al objeto de investigación –y a otros relacionados- realizadas desde la nueva historia intelectual y de la cultura, desde la lingüística, desde la filosofía, desde la nueva paleografía, etc., así como desde la tentativa de construir como campo particular una Historia Social de la Escritura a partir de los estudios sobre la alfabetización (VIÑAO FRAGO, 1996). 
            La categoría de “escenas de lectura” (CUCUZZA, 2007) permitió proponer que a lo largo de la historia es posible registrar distintas “escenas de lectura”, categoría que estructuró buena parte de los trabajos realizados dentro del programa HISTELEA, y que fue definida como:
            ”el lugar donde se realiza/materializa la escritura como práctica social de comunicación. Para describir los componentes de la escena aplicaremos el siguiente protocolo de análisis a los discursos sobre la lectura teniendo en cuenta los siguientes ítems:

  • Los actores
  • Las finalidades
  • Los espacios
  • Los tiempos
  • Modos de lectura
  • Los soportes materiales o la tecnología de la palabra”. (CUCUZZA, 2006).

            La amplitud del objeto de estudio condujo a ordenar el abordaje y los conceptos a partir de un conjunto de problemas que dieran cuenta del período comprendido por la segunda mitad del siglo XX:

  • Cultura política y lectura escolar.
  • Continuidades y rupturas en el discurso escolar sobre la lectura.
  • Prácticas escolares de lectura y escritura.
  • Las modificaciones en los libros de lectura.
  • Alfabetización de adultos y formación ciudadana.
  • La lectura y la escritura escolar en el marco de una “historia social de las tecnologías de la palabra”.
  • Los medios digitales y la reestructuración de la conciencia.

Segunda etapa

            En 2007 el proyecto de investigación HISTELEA II se convirtió en programa de investigación bajo la dirección de Héctor Rubén Cucuzza (director) y Roberta Paula Spregelburd (co-directora).
            Los diez años transcurridos desde que el equipo de Historia Social de la Educación de la UNLu inició sus primeras investigaciones sobre estas temáticas hasta la redacción del nuevo programa fueron atravesados por la irrupción masiva de las nuevas tecnologías de la comunicación en momentos en los que se profundizaba la globalización económica, política y cultural. Este fenómeno transformó las prácticas de lectura y escritura aunque en forma fragmentada según el mapa de la desigualdad social. A la vez afectó a la institución escolar ya en crisis, que vio cuestionada buena parte de sus finalidades y principios originarios. 
            Desde el punto de vista de las actividades de investigación del equipo, cada una de las problemáticas abordadas en el período anterior alcanzaron un desarrollo que permitió independizar los distintos aspectos en proyectos de investigación en sí mismos.
            Por otro lado, diversas experiencias de trabajo compartido con otros investigadores de la UNLu y con otras universidades nacionales y extranjeras permitieron avanzar en la construcción de redes de intercambio y debate académico. A la experiencia iniciada en la red Manes (a partir de un programa Alfa de la Comunidad Europea) se sumó la constitución de una nueva red consolidada en los dos proyectos RELEE que se citan a continuación.

  •             Así, la redacción del programa HISTELEA incluyó ocho proyectos, seis de los cuales se radicaron en el Departamento de la Educación de la UNLu mientras que dos se desarrollaron en otras universidades.
  •              

1) RELEE: Redes de Estudios en Lectura y Escritura. convocatoria de proyectos de Fortalecimiento de Redes Interuniversitarias del  Ministerio de Educación de la Nación.

1.1) RELEE I. Redes de Estudios en Lectura y EscrituraDirectores: Prof. Rubén Cucuzza (Universidad Nacional de Luján) y Mgter. Teresa Artieda (Universidad Nacional del Nordeste),
Programa de Promoción de la Universidad Argentina, Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2007-2008
En relación con el objetivo del proyecto referido al afianzamiento de la red de equipos de investigación de textos escolares, de universidades argentinas, latinoamericanas y europeas, se logró incrementar las instituciones intervinientes en la Red. En relación con la continuidad y profundización de los debates y la construcción cooperativa de conocimiento, los programas del Simposio en la ciudad de Buenos Aires, del Seminario en la UNNE, y del Simposio Internacional en San Pablo, dan cuenta de valiosos avances en tal sentido.
1) Integrantes al momento de presentación del proyecto
1.1 Argentina: Universidad Nacional de Luján, Universidad Nacional del Nordeste 
1.2 Brasil: Universidad Federal de Minas Gerais, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo 
1.3 España: Universidad Nacional de Educación a Distancia   
1.4 Uruguay:    Universidad Ort

2. Integrantes nuevos adheridos al momento del informe final:
2.1Argentina: Universidad Nacional de La Plata, Universidad Nacional del Comahue, Red IPARC (de Investigación Participativa Aplicada a la Renovación Curricular. Institutos Superiores de Formación Docente. Provincia de Buenos Aires), Biblioteca del Docente. GCBA
2.2 Brasil:  Universidad Federal de Río de Janeiro, Revista Leitura: Teoria e Prática Associação de Leitura do Brasil
2.3 España: CEINCE. Centro Internacional de la Cultura Escolar. Berlanga de Duero; SIECE. Seminario Interdisciplinar sobre Cultura Escrita. - Universidad de Alcalá    de Henares
2.5 Ecuador: Instituto Fronesis. Pedagogía, comunicación y Sociedad

            En líneas generales el proyecto se mantuvo en sus objetivos, actividades y cronograma originarios logrando un alto porcentaje de cumplimiento en la mayoría de las actividades, a saber (véase informe final en el anexo):

- Compaginación y cierre de la Biblioteca Virtual “Las identidades nacionales en manuales escolares de Europa y de América Latina”, c. 1870-1930. Sitio web:
http://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/alfa/bib_virtual.htm 
- Adquisición de 1 notebook para las tareas relativas a la Biblioteca Virtual y demás actividades vinculadas con la RED RELEE para la Universidad Nacional de Luján.
- Diseño de la página web del Proyecto RELEE. Consultar la web enhttp://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/web_relee/
- Diseño de la Biblioteca Virtual “Lectura y escritura en los manuales escolares. Textos e imágenes”. Consultar la biblioteca enhttp://hum.unne.edu.ar/investigacion/educa/web_relee/
- Organización de un simposio de la red RELEE en el VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana sobre “La alfabetización de un siglo a otro: desafíos y tendencias”. a cargo de la Universidad Nacional de Luján.
- Organización de un Seminario intensivo de la red RELEE en la Universidad Nacional del Nordeste sobre “La invención del otro en los manuales escolares” a cargo de la Universidad Nacional del Nordeste.
- Edición de un libro con las ponencias presentadas en el Seminario Internacional:“Los otros en los textos escolares. Conflictos en la construcción de imágenes de nación” llevado a cabo en sede de la UNNE en octubre de 2007, bajo la coordinación de la Mgter. Teresa Artieda, Imprenta de la UNLu. 
- Edición de un libro con las ponencias presentadas en el simposio de la red en el VIII Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Latinoamericana sobre “La alfabetización de un siglo a otro: desafíos y tendencias” llevado a cabo en Buenos Aires, bajo la coordinación del Prof. Roberto Bottarini y la Mgter Roberta Paula Spregelburd. Imprenta de la UNLu
- Edición de un libro con los trabajos de la biblioteca virtual bajo la coordinación de la Mgter. María Cristina Linares y la Mgter. Roberta Paula Spregelburd. Imprenta de la UNLu 
Una mención especial para los intercambios con grupos del Mercosur merece la participación en el Simpósio Internacional Livro Didático: Educação e História (5-8 de novembro), na Faculdade de Educação/USP; de los investigadores Kazumi Munakata, Francisca Maciel, Gabriela Ossenbach, Miguel Somoza Rodríguez, Rubén Cucuzza y Roberta Paula Spregelburd.
1.2) RELEE II. Redes de Estudios en Lectura y Escritura, segunda etapa: “Alfabetizacion, inclusión social y Cultura Escrita”, Programa de Promoción de la Universidad Argentina, Secretaría de Políticas Universitarias, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2009.

      El proyecto se encuentra en desarrollo y se presenta en el anexo.
Las actividades realizadas hasta el presente incluyen:

  • Simposio “Alfabetizacion, inclusión social y cultura escrita: relaciones entre complejos procesos y tentativas de fundamentación teorica”, en II Congreso Internacional de Educacion, Lenguaje y Sociedad, Universidad Nacional de La Pampa, abril de 2009.
  • Seminario Historia social de los libros y lecturas escolares en Argentina, Especialización y Maestría en Escritura y Alfabetización, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de La Plata, marzo de 2008.
  • Seminario Para una historia de la escritura y la lectura en Argentina, Facultad de Ciencias de la Educación, Universidad Nacional del Comahue, Cipolletti, agosto de 2009.
  • Seminario Alfabetización, inclusión social y cultura escrita, Direccción Provincial de Educación Superior de la Provincia de Buenos Aires, Universidad Nacional de Luján/Red IPARC/, Buenos Aires, setiembre/noviembre de 2009.

 

2) Entre la homogeneidad fundacional (1880-1916) y la diversidad cultural de fin de siglo (1980-2000). Los discursos escolares sobre los indígenas en el Chaco. Directora Magíster Teresa Artieda, Instituto de Ciencias de la Educación, Facultad de Humanidades, Universidad Nacional del Nordeste.
El proyecto fue desarrollado entre 2004 y 2007 por el equipo de Historia de la Educación de la UNNE. Se adjunta en anexo el informe final correspondiente. 

3) Los medios digitales y las prácticas sociales de la lectura y la escritura.     Director Dr. Miguel Somoza Rodríguez, Departamento de Historia de la Educación y Educación Comparada, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España. 
            Se han volcado los resultados de investigación en diversas publicaciones y presentaciones a congresos por parte de Miguel Somoza Rodríguez (se adjunta el detalle en el apartado siguiente) así como en su participación como docente del seminario de post-grado “Alfabetización, Inclusión Social y Cultura Escrita” desarrollado entre setiembre y diciembre de 2009 como parte del proyecto RELEE (dto. de Educación de la UNLu- Dirección de Educación Superior de la DGEy C de la Prov. de Bs. As- Red IPARC).
            En el período transcurrido los resultados obtenidos han sido limitados, circunscribiéndose, fundamentalmente, a:
1) actividades de presentación y difusión del proyecto entre los alumnos de la UNLu.
2) creación de un foro virtual para la distribución de informaciones, y para el diálogo y el debate entre los miembros acerca de la temática que es objeto del proyecto. La dirección web del mismo es.http://espanol.groups.yahoo.com/group/mediosdigitales/  
3) Lecturas guiadas, debate y puesta en común de bibliografía relevante acerca del objeto de estudio (actividades coordinadas por la Prof. Paula Spregelburd).
4) Recopilación, clasificación y análisis de documentación e información estadística sobre el desarrollo, implantación y utilización de nuevas tecnologías en Argentina, tanto en los ámbitos escolares y educativos como en la sociedad en general, especialmente, en este último caso, en los entornos juveniles y en el empleo de las TIC para actividades de ocio, entretenimiento y sociabilidad. 
5)  Orientación, tutorización y dirección de la Tesina de final de carrera de Luciano Demergasso sobre el Portal Educativo “on-line” EDUC.AR (en curso de realización).
            La conformación de un grupo estable integrado por estudiantes con participación permanente en el desarrollo del proyecto no logró consolidarse.

4) La lectura escolar y la construcción de la culturas políticas. Una mirada     histórica para el caso argentino.  Director Dr. Pablo Pineau,  Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. 
            El proyecto fue desarrollado entre 2004 y 2008 en la UBA. Se adjunta en anexo el informe final correspondiente. 

5) Continuidades y rupturas en las prácticas escolares de lectura y escritura. El caso de la Escuela Normal de Luján (1913-1992), Directora:  Mgter. Roberta Paula Spregelburd, Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján.
Investigadora: Prof. Susana Vital. 
            La investigación realizó un análisis de las prácticas escolares de lectura y escritura considerándolas como prácticas sociales específicas sujetas a las condiciones determinadas por la institución escolar. 
            Por otro lado hemos definido a las prácticas escolares como momentos de interacción entre las prescripciones normativas y didácticas y las apropiaciones o reconstrucciones que realizan los distintos sujetos en condiciones concretas de implementación.
            Así la relación entre la prescripción y la práctica fue el objeto central abordado de diferentes maneras:
            1) Entrevistas a lectores de libros de lectura en diferentes momentos históricos. Nos hemos centrado en el análisis del libro “Upa!” publicado por la editorial Atlántida, considerando no sólo la prescripción acerca de los modelos de lectura sino su apropiación concreta por parte de los sujetos involucrados. Hemos registrado la particular continuidad del libro publicado por primera vez en 1934 y reeditado hasta la actualidad. Hemos propuesto como hipótesis que dicha continuidad no guarda una relación mecánica con los sentidos atribuidos al libro, que pueden modificarse en diferentes momentos históricos (SPREGELBURD, VITAL, 2009).
            2) Análisis de “escenas de lectura” (CUCUZZA, 2007) representadas en los libros de lectura.  Nos hemos preguntado en qué medida los libros reflejan los cambios culturales, políticos, sociales etc. contemporáneos. Numerosos autores han destacado la escuela como espacio cerrado y la generación de prácticas específicas que separan las conductas escolares de las practicadas fuera de la institución. De hecho la tradicional escena de lectura escolar parece tener vigencia sólo dentro de ella. En relación con este interrogante hemos propuesto como hipótesis que las imágenes que muestra la escuela acerca de la lectura a  través de sus libros no reflejan el mundo contemporáneo al modo de un espejo. Pero las representaciones tampoco se construyen al margen de los cambios sociales y políticos que se operan por fuera del ámbito escolar. Un desarrollo de esta hipótesis aplicado al caso de los libros de lectura de primer grado durante la primera mitad del siglo XX puede verse en SPREGELBURD, 2008.
            3) Análisis de las prácticas de enseñanza de la lectura en el ámbito escolar. Nos preguntamos acerca de las condiciones para la continuidad o el cambio en las prácticas de enseñanza inicial de la lectura. Para ello analizamos la apropiación que hacía una maestra de una propuesta didáctica que se presentaba en su época como innovadora: la aplicación del método global. Trabajamos en base al análisis de textos pedagógicos que proponían la enseñanza inicial de la lectura por el método global y las hemos relacionado con entrevistas realizadas a una maestra que utilizaba este método en la Escuela Normal de Luján en las década de 1950 y 1960. Hallamos una asincronía entre la aparición de las primeras obras que proponían este método en Europa a principios de siglo y su introducción en Argentina a mediados de la década del ´30. Su aplicación en la institución analizada aparecía como novedad hacia mediados de los años ´50, momento en que el debate académico era también relativamente reciente. 
            Otra observación se refiere a la modalidad con la que se expresa la discusión metodológica en el ámbito de la escuela normal, que no rechazaba la experimentación. Lejos de mantener la continuidad de los métodos utilizados hasta el momento la institución permitió y promovió aquello que aparecía como novedad en el período. Sin embargo el curso de esta experimentación pareció depender en gran medida de la disposición de la maestra (de hecho, su formación fue encarada en forma personal) pero no por ello se realiza en forma aislada ya que contaba con un marco institucional relativamente contenedor.
            En este trabajo nos interrogamos acerca del tipo de vinculación entre  el debate académico y la materialización en el espacio del aula. Ambos constituyen dos niveles distintos aunque no aislados. Fue objeto de esta ponencia (SPREGELBURD, VITAL, 2009) señalar la existencia de una tensión entre la experiencia práctica y la formación teórica, ambos elementos a partir de los cuales esta docente construye su práctica profesional.
                    En general el desarrollo de la investigación condujo a realizar un recorte a favor de la lectura inicial (el primer grado escolar) dejando provisoriamente de lado las prácticas de lectura de los grados superiores.
            Por otro lado fue reformulada la metodología planteada originalmente en el proyecto -que implicaba el acotamiento como una única institución a la Escuela Normal “Florentino Ameghino” de Luján- dado que no fue posible acceder a documentación escrita referida a la misma.

6) El libro de lectura a fines del Siglo XX en Argentina, Directora Magíster María Cristina Linares, Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján.
            Durante la investigación se analizaron los cambios producidos en los libros de lectura para la escuela primaria argentina desde 1960 desde el punto de vista de su materialidad, su contenido, sus modelos pedagógicos y sus condiciones de producción por parte de la industria editorial.
            Como síntesis de las conclusiones planteadas en relación con el proyecto puede mencionarse que en la Argentina a mediados de la década de 1960 se comenzaron a observar los primeros cambios significativos en los contenidos y en la materialidad de los libros de lectura escolar nacidos a fines del siglo XIX. La mayoría de las modificaciones que se produjeron se vieron pronto interrumpidas durante la dictadura militar (1976-83) para continuar una vez terminado este período. Observemos cuáles son estos cambios.
            Algunos libros entre 1967-1976 comenzaron a incluir actividades de escritura y recorte en el propio libro, libros podríamos considerarlos como precursores de la desaparición del libro de lectura como propiamente literario y soporte de la oralidad. 
            También encontramos cambios en los roles asignados a la mujer. Es así que podemos encontrarla en otras situaciones además de ser ama de casa, maestra o costurera.
            Por otro lado comenzaron a ser desplazados los juicios normativos, ya que no utilizan frases prescriptivas.  
Paralelamente a estos cambios seguían imprimiéndose libros con alta carga "moralizante" así como con referencias religiosas.
            A finales de la década de 1990 podemos considerar nuevas características que van a definir a los libros actuales. Wainerman y Heredia (1999) señalan las siguientes:
-Predominio de la imagen sobre la palabra.
-Mensajes fragmentados, alternancia entre diversos géneros estilísticos.
-Temáticas relacionadas casi exclusivamente con las experiencias infantiles.
-No incluyen pautas normativas acerca de los roles de género, coexisten modelos tradicionales con nuevos modelos.
-Inclusión de modelos familiares alternativos. 
-Liberalización de la prescripción.
A estas características sumamos:
-Eclecticismo didáctico (en los libros de iniciación a la lectura)
-Integración  con otras áreas del conocimiento.
-Encuadernación con tapa blanda (modificación de la escena de lectura)
-Utilización del voseo.
-Incorporación de otras actividades además de la lectura propiamente dicha.
-Incorporación del conflicto social.
-Laicidad.
-Ampliación del concepto de ciudadanía. 
-Aceptación de la diversidad cultural.
            Pensamos que las modificaciones en los libros de lectura no pueden relacionarse exclusivamente con situaciones, instituciones y estructuras sociales que lo enmarquen de manera excluyente y que algunos cambios responden a distintas articulaciones entre esferas diferentes como la cultural, la política, la pedagógica, la tecnológica, etc.
            La abstención de incluir pautas normativas acerca de los roles de género, la inclusión de modelos familiares alternativos y la utilización del voseo, pensamos que deberían ser interpretados a la luz de los cambios culturales que se producen a partir de los 60´, "[...] cambios que, en el mundo desarrollado, han acompañado a la autonomía de las mujeres en el mercado de trabajo, a la marcha del movimiento feminista y a la ruptura de la relación entre sexualidad y procreación, a partir de la introducción de la píldora" (WAINERMAN y HEREDIA, 1999: 130)
            En cambio, el eclecticismo didáctico, la integración  con otras áreas del conocimiento, la modificación de la escena de lectura, la incorporación de otras actividades en los libros además de la lectura propiamente dicha, pensamos que se relacionan más estrechamente a las concepciones pedagógico-didácticas en vigencia.
            El modelo pedagógico que por lo general marcó a los libros de lectura hasta los 70´ y, en algunos casos hasta los 90´, consideraba a la enseñanza de la lectura desde tres aspectos: lectura mecánica, lectura intelectual y lectura expresiva. Aunque los mismos debían ser apreciados simultáneamente, durante la actividad escolar le fue otorgada preponderancia al último de ellos. Los objetivos perseguidos en la enseñanza y práctica de la lectura resultaron ser tan importantes como los modos de hacerlo: la emoción con un fin estético, el tono de voz, los gestos  y los modales del lector. La práctica más habitual de lectura comprendía: Lectura modelo por parte del maestro, comentario y análisis de la lectura y lectura individual o coral por parte de los alumnos. Esta práctica fue acompañada por un tipo de libro que la permitiera: el libro pequeño de tapas duras, tal cual lo requerían las reglamentaciones hasta 1965. Con la introducción de las teorías psicolingüisticas y psicogenéticas el concepto de lectura cambió en su concepción. Por un lado se tomaron en cuenta las experiencias del niño con lo escrito ya que se sostiene que el contacto de éste con distintos soportes textuales es anterior a su ingreso al colegio. Por otro lado el acto de leer-escribir se consideró como un acto de construcción de significado,  se aprende a leer leyendo y a escribir escribiendo de modo significativo para el niño. Ambas prácticas son prácticas sociales del lenguaje en un  ambiente de trabajo cooperativo donde el error está previsto y permitido y el autor no es quien le da un significado único y definitivo a su obra sino que el texto termina en el trabajo del lector. Por ello, además de los objetivos relacionados específicamente a la adquisición de la técnica de lectura-escritura, se sumaron los de comprender y producir textos, expresarse en un estilo propio y obtener placer al construir sentidos con el de los otros. 
            Cuando observamos la incorporación del conflicto social, la ausencia del discurso religioso, la ampliación del concepto de ciudadanía, la incorporación de los derechos del consumidor o la aceptación de la diversidad cultural nos llevó a indagar en las esferas político-económicas, contextos ideológicos en donde el Estado, las relaciones internacionales y las empresas editoras, tuvieron preponderancia.
            Por último, la indagación en los cambios ocurridos en las tecnologías de la comunicación nos permitió interpretar los cambios relacionados con el predominio de la imagen sobre la palabra, la utilización de mensajes fragmentados y la incorporación de otras actividades además de la lectura propiamente dicha.

7) Educación de adultos, campañas nacionales de alfabetización y cultura  política: el caso de la administración Illia, Director Dr. Pablo Pineau-Codirector Prof. Roberto Bottarini, Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján.
            Los resultados de investigación han sido presentados en congresos y jornadas científicas, tanto nacionales como internacionales, en publicaciones y en la participación como docente del seminario de post-grado “Alfabetización, Inclusión Social y Cultura Escrita” desarrollado entre setiembre y diciembre de 2009 como parte del proyecto RELEE (Dto de Educación de la UNLu- Dirección de Educación Superior de la DGEy C de la Prov. de Bs. As- Red IPARC). 
            En el proyecto nos propusimos establecer la relación entre las principales características de la campaña propuesta por el gobierno nacional a partir de 1964 y con la cultura política del partido gobernante. 
            Adoptamos la definición de analfabetismo que surge de los documentos oficiales que, por otra parte, se encuentran en sintonía con la que esgrime la UNESCO en el período. Esto y otros elementos permiten incluir a la Campaña en la concepción de analfabetismo funcional, propio de los años sesenta en estos ámbitos institucionales. Sus planteos incluyen las modalidades propias de la alfabetización compensatoria, y busca, además de los aprendizajes básicos, trascender al plano del desarrollo económico y social, del progreso económico y la participación individual en su medio. E incorpora la formación técnica, para formar al buen trabajador. Para ello, intenta garantizar la persistencia de los logros alcanzados incorporando al reciente alfabetizado al sistema de educación primaria de adultos.
            La iniciativa alfabetizadora surge del Consejo Nacional de Educación que se propone resolver los problemas que presenta la escolarización primaria en el país, atacando el analfabetismo y la deserción con una política basada simultáneamente en la ampliación de la infraestructura escolar, la capacitación docente y la alfabetización de adultos. Al ser adoptada como política oficial por el gobierno del Dr. Illia se produce la articulación en torno a la campaña alfabetizadora de diversos sentidos provenientes de la cultura política que implementa el grupo gobernante, aportados por otras instancias o niveles de gobierno diferentes al CNE y del Estado e, incluso, internacionales como la UNESCO, a partir de la cual es resignificada. 
            El análisis documental nos permite señalar que las principales características de la Campaña alfabetizadora son inspiradas por una concepción política liberal, educacionista y civilizatoria, asumiendo este segundo término diferentes valores según los sectores políticos y estatales. Así, los analfabetos serán estigmatizados como bárbaros, inhábiles políticos incapaces de autodeterminarse, fáciles victimas de la manipulación demagógica y del discurso marxista; ignorantes carentes de valores o de toda cultura; subdesarrollados que obstaculizan el desarrollo económico y social, inhábiles para el trabajo técnico y el desarrollo de la producción y el consumo.  
            Este análisis lleva a una mirada preferente sobre la conceptualización del sujeto analfabeto que esgrimen los organizadores de la campaña ya que, en el encuadre teórico que utilizamos, los discursos y prácticas pedagógicas en la alfabetización de adultos condensan propuestas político culturales que buscan constituir sujetos acordes con la cultura política que pretenden inculcar. Y que la constitución de estos sujetos políticos, mediados por sujetos pedagógicos específicos (en este caso, adultos analfabetos), es el resultado esperado de la aplicación del dispositivo político pedagógico presentado.
            La indagación sobre la caracterización del sujeto adulto analfabeto nos permite afirmar que, si bien las recomendaciones metodológicas se enmarcan en la alfabetización funcional ya mencionada al considerar la especificidad del adulto analfabeto como sujeto educable, no alcanzan a plasmar una propuesta metodológica que responda a la ya delineada condición adulta. Por el contrario, en diferentes documentos e instructivos así como en textos utilizados para alfabetizar, sostienen un concepto de adulto analfabeto en cierto modo contradictorio con la intención declarada, ya que lo ven como incapaz, como careciente, como bárbaro y subdesarrollado, pese a reconocer que la posesión de una cierta cultura y su participación política configura una esfera de intereses a tener en cuenta. Sin embargo, se desvaloriza su subjetividad, se ignora su capacidad simbólica y es definido más por lo que no tiene que por lo que tiene. 
            Esta construcción de un sujeto adulto casi niño es reforzada en la producción de textos para alfabetizar, como en el caso de “Vocabulario”, que analizamos en colaboración con la Licenciada Paula Medela. En el mismo, se expresan elementos pertenecientes a la cultura política que se intenta transmitir, de entre los cuales seleccionamos los más relevantes: a) las actividades laborales, que aparecen en forma descontextualizada e interpelan en forma diferenciada al hombre y la mujer, ligando al primero en trabajos industriales y agrarios, y vinculando a la mujer a tareas del hogar o artesanales propias del ámbito doméstico, buscan crear un espacio de identificación con los lectores y apuntalar la formación moral, más que aportar a la capacitación técnica y productiva. b) por lo mismo, no se aporta a la creación de una conciencia de derechos laborales o gremiales. c) la creación de una identidad nacional y una conciencia ciudadana respetuosa del ordenamiento legal por medio de la repetición de palabras y oraciones que recargan con conceptos patrióticos y de exaltación militar. 
            Realizamos entrevistas a participantes de la Campaña en diferentes roles, como alfabetizadores, coordinadores y al Secretario General de la Presidencia Profesor Illia, que aportaron documentación e informaciones que enriquecieron nuestra perspectiva.
            Como indicador del interés de los estudiantes por esta temática, señalamos que participamos del proceso de orientación documental en la elaboración de la Tesina de final de carrera de la estudiante del Departamento de Educación Gabriela Turcato (legajo: 53638), titulada “Campaña de Alfabetización CREAR”, dirigida por el Profesor Rubén Cucuzza. 
Ver www.histedunlublogspot.com.ar

8)  La historia de la enseñanza-aprendizaje del Francés Lengua Extranjera (F.L.E) en Argentina. Estudio diacrónico a partir de manuales de edición argentina, de los documentos oficiales y de las biografías lingüísticas de los actores, Directora Magíster Rosana Pasquale, Departamento de Educación, Universidad Nacional de Luján
            Con la finalidad de describir la relación dialéctica que se establece entre los componentes endógenos (programas, resoluciones, políticas lingüísticas y educativas) y exógenos (teorías lingüísticas y pedagógicas, modelos metodológicos foráneos) constitutivos de los manuales de Francés Lengua Extranjera (FLE) contextualizados de los años centrales del siglo XX, hemos procedido a:

  • Constituir un banco de manuales contextualizados editados en nuestro país durante el período 1945-1955
  • Analizar esos manuales desde tres perspectivas complementarias: 1) la perspectiva editorial 2) la perspectiva didáctico-metodológica y 3) la perspectiva discursivo-ideológica
  • Determinar el “grado de contextualización” de cada uno de esos manuales teniendo en cuenta parámetros relacionados con cada una de las perspectivas antes mencionadas
  • Explicitar el carácter de la dinámica de la contextualización de los manuales de FLE así como la de los factores que entran en juego en dicho proceso

            Los análisis precedentes nos han permitido arribar a algunas conclusiones que expondremos brevemente aquí retomando cada una de las perspectivas de análisis antes mencionadas.
            Perspectiva editorial
            Desde esta perspectiva, el análisis de los manuales de FLE se centró en su materialidad externa  y en su materialidad interna. En la primera, situamos los análisis del paratexto editorial y del manual-objeto (dimensiones, tapas y contratapas, papel, etc.)  mientras que, en la segunda, nos abocamos al análisis del paratexto autorial y de la diagramación interna (caracteres, ilustraciones, paginación, tipología y alternancia de los textos, etc.) Notamos que desde el punto de vista de la materialidad externa, los manuales de FLE parecen haber seguido las pautas de edición del resto de los libros escolares editados en el país, mientras que la diagramación interna es modelada por los manuales de FLE editados en Francia. 
            Perspectiva didáctico-metodológica
            En general, las especificidades de la historia de la enseñanza-aprendizaje del FLE en Argentina están signadas por la continuidad con los modelos teórico-didácticos construidos fuera del país, especialmente en Francia, y transpolados al contexto nacional. Sin embargo, en el período que nos ocupa hemos podido constatar desviaciones y/o rupturas con respecto a esos mismos modelos, debidas a la convergencia de factores político-ideológicos constitutivos de la historia política, cultural y pedagógica de nuestro país.
            Esas rupturas se reagrupan, para nosotros, en dos categorías diferentes: las transgresiones y los usos ad hoc. Definimos a las transgresiones como aquellas decisiones asumidas por los autores de los manuales que violentan, de manera decisiva, principios epistemológicos, didácticos o metodológicos que han sido sostenidos como andamiaje de la propuesta manualística. Por otro lado, consideramos que los usos ad hoc reagrupan a aquellas adaptaciones de los modelos metodológicos importados que, por razones de diverso orden, no pueden ser aplicados de manera canónica y deben sufrir algunas modificaciones resultantes del contexto local de aplicación. Entre estos últimos, distinguimos entre las los acomodamientos y las amalgamas. Los primeros refieren a las adaptaciones sufridas por los manuales para ensamblarse con las condiciones materiales y las tradiciones educativas propias del contexto nacional aunque sin violar los principios metodológicos de base; las segundas, en cambio, responden a las fusiones que se establecen entre el manual y su contexto sociopolítico de producción-recepción, en momentos en los cuales los proyectos políticos son claramente hegemónicos.
            Perspectiva discursivo-ideológica:
            Los manuales de FLE de los años centrales del siglo XX no se sustrajeron a la misión de casi todos los libros escolares de aquel momento (la transmisión-difusión- reproducción de la “doctrina nacional”). Ahora bien, dada la especificidad disciplinar y el estatus de los manuales contextualizados, esta  “misión” fue cumplida por los manuales de una manera particular, a saber, manualizando, es decir, poniendo discursivamente en el manual, la relación entre las dos culturas en presencia, la de la Lengua 1 (L1) también llamada cultura materna (CM) o local y la de la Lengua 2 (L2) o cultura extranjera (CE).
            De nuestros análisis, se desprende que la manualización de la CM y de la CE en los manuales del período estudiando se realiza mediante el uso de procedimientos que hemos denominado“procedimientos de visibilización diferenciada de la CM/CE” y mediante ciertas estrategias discursivas que hemos llamado estrategias lingüístico-discursivas orientadas.
            Entre los procedimientos de visibilización diferenciada, encontramos la puesta en escena sobrevalorada de la CM  y la puesta en escena minorada de la CE. La primera engloba el montaje escenográfico, la topicalización, la positivización, la emulación y la explicitación y la segunda, la relación especular y la proximidad ideológica. Entre las estrategias lingüístico-discursivas orientadas, hemos identificado la omisión, la focalización, la polarización, el énfasis, la fusión, la generalización, la designación, la caracterización.   Procedimientos y estrategias constituyen, para nosotros, el “armazón discursivo de la manualización de la doctrina nacional”
 

Actividades de extensión del programa HISTELEA

            En estrecha relación con las actividades de investigación se desarrollaron actividades de extensión centradas en:

1)  Museo de las Escuelas, en convenio con la Ciudad de Buenos Aires desde 2001. Comenzó a funcionar como muestra temporaria en el Instituto Félix Bernasconi, se presentó en Recoleta y Rosario; y  desarrolló sus tareas sus tareas en el Salón Maestro Alfredo Bravo del Ministerio de Educación de la Nación hasta 2009.
El Museo de las Escuelas es un museo de ideas, objetos e imágenes que presenta diferentes temáticas y momentos de la historia de las infancias, escuelas y de la  educación en  la Argentina incluyendo las rupturas, las alternativas, las  luchas y los conflictos de la actividad educativa en el marco de la defensa de la escuela pública. Las exposiciones intentan dotar de nuevos significados a los objetos que pasan del espacio privado a la visibilidad pública de las vitrinas del museo. Partimos de la idea de que el guión de la visita se construye  junto con cada  visitante –adulto o niño–; que de acuerdo a sus recuerdos, experiencias, versiones y miradas críticas a su propia historia escolar concibe su propio espectáculo en el museo. En este caso la memoria es un puerto de partida, para inventar otros presentes. Se trata de una experiencia interactiva y lúdica, que acerca a las generaciones a través de las experiencias escolares de cada una ya que en los mismos pizarrones distintas generaciones han tenido y pueden tener distintas escrituras. El Museo desarrolla acciones permanentes de archivo y acondicionamiento de los objetos y documentos de su colección, conservación y restauración de piezas; acciones de interpretación, difusión y educación destinadas al público general o a grupos particulares; innovación de propuestas museográficas; investigación histórica sobre los temas a abordar. 
El objetivo principal es provocar una relación dinámica y creativa con el público que tienda a desarrollar una visión socio-histórica crítica de la escuela, transmitir memoria que provoque nuevas lecturas de lo heredado para interpelar la actualidad y proyectar nuevas ideas para el futuro de la educación.
Información de contacto: Cristina Linaresmariacristinalinares@yahoo.com.ar

2) Fondo Bibliográfico Maestro Luis Iglesias. Consiste en un fondo bibliográfico y documental integrado por textos escolares cuya constitución se inició en 2007 y aguarda su aprobación como proyecto de extensión de la UNLu. A partir de 2010 se integrará al proyecto de Creación de Colecciones Especiales en la Biblioteca de la UNLu financiado por la SPU y dirigido por Carlos Coviella con la co-dirección de Héctor Rubén Cucuzza y Graciela Cortabarría.
Se propone poner a disposición este material para su consulta por parte de investigadores, docentes y estudiantes de diversas carreras tanto de la Universidad Nacional de Luján como de otras instituciones interesadas. 
Constituye una fuente para la conformación de bibliotecas virtuales de textos escolares a través de su digitalización, tarea que ha sido emprendida en el marco del proyecto HISTELEA (Historia Social de la Enseñanza de la Lectura y la Escritura en Argentina) y del proyecto RELEE (Redes de estudios en Lectura y Escritura); ambos dirigidos por el Prof. Rubén Cucuzza y codirigidos por las Mgter. Roberta Paula Spregelburd y Teresa Artieda, respectivamente.
También aporta al funcionamiento del Museo de las Escuelas, formalizado por convenio entre la Universidad Nacional de Luján y la Ciudad de Buenos Aires.
Entre las obras que posee se cuentan:

  • Colección de libros de lectura: se cuenta con alrededor de 350 libros de lectura publicados desde fines del siglo XIX.
  •  Colección de obras de didáctica, pedagogía y otros textos dedicados a la formación docente.
  • Colección de textos de diversas disciplinas escolares.
  • Colección de revistas La Obra: publicación a través de la cual se difundieron las propuestas de la Escuela Nueva en Argentina. El fondo posee aproximadamente 330 ejemplares correspondientes al período 1926-1968.
  • Colección de periódicos “Educación Popular”: publicación mensual dedicada a educación por parte de sectores progresistas, cuyo primer director y editorialista fue Luis Iglesias. Se cuenta con ejemplares publicados entre 1961 (momento de inicio de esta publicación) hasta 1971.
  • Biblioteca pedagógica personal de María Esther Mauriño, maestra y directora de escuela de reconocida actuación en Luján.

Información de contacto: Susana Vital suvital@hotmail.com

3) Centro de Documentación sobre Alfabetización de Adultos. En el marco de nuestra investigación sobre las campañas de alfabetización de adultos en nuestro país, organizadas por el Estado Nacional en la segunda mitad del siglo XX, presentamos nuestro proyecto de Archivo Documental, que recopilará y procesará los documentos y testimonios que utilizaremos en nuestra indagación, y los pondrá a disposición de otros investigadores, docentes y alumnos de la UNLu y de otras universidades, así como de otras instituciones públicas y organizaciones sociales.
            En esta etapa Iniciamos el proceso de recopilación, clasificación y digitalización de documentación sobre la campaña en la perspectiva de ampliar el período abarcado, poniendo a disposición de docentes, investigadores y estudiantes un archivo virtual en construcción. 
            Prevemos una continuidad de las consultas que abarcarán tanto la documentación oficial, las revistas técnico pedagógicas y  las publicaciones de instituciones como UNESCO y CEPAL, como los testimonios orales a nuestro alcance, producidos a partir de entrevistas a distintos participantes, (alfabetizados, alfabetizadores, supervisores y otros funcionarios). 
  Para ello: a) se digitalizarán los materiales escritos; b) se procesarán las videograbaciones de entrevistas en formato digital y sonoro; c) se organizará un banco de datos de consulta digital a través de los medios informáticos que posee la Universidad; d) se organizará una sección del Fondo Maestro Luis Iglesias de la Biblioteca Central de la UNLu para que funcione como sede física de almacenamiento, catalogación, procesamiento, archivo y consulta del material recopilado.
Consideramos que la constitución del Centro Documental es un aporte importante porque:

  • Persiste la problemática del analfabetismo, tanto el absoluto como el funcional;
  • No existe un fondo de investigaciones de base que aporte a la elaboración de políticas públicas aprovechando las experiencias históricas;
  • No existe un fondo documental que facilite la consulta de las experiencias anteriores.

Información de contacto: Roberto Bottarini errebot@yahoo.com

4) Sala museo “Una Villa y su escuela”
            El proyecto responde a una solicitud realizada en 2008 por el Complejo Museográfico Enrique Udaondo de la ciudad de Luján destinada a la recuperación de la memoria de la que fuera la primera escuela para la enseñanza de las primeras letras de la provincia de Buenos Aires durante el período colonial.
El rastreo de la documentación realizado por el equipo de Historia Social de la Educación permitió la inauguración de una sala en el acceso al antiguo Cabildo el 19 de setiembre de 2008.
Bajo la coordinación del museólogo Mauricio Cano y el equipo del Complejo se logró una reconstrucción de época de la Sala con el mínimo mobiliario (no puede pensarse en una aula moderna) y hasta una palmeta original utilizada para los frecuentes castigos corporales.
            La cartelería da cuenta de la sociedad colonial, de sus usos y costumbres rurales y del acceso restringido a los saberes letrados a través del Catón y catecismo, entre otros contenidos.
            El proyecto prevé la continuidad de sus acciones en otra sala ofrecida por la Directora del Complejo Museográfico, Aracelli Bellota, destinada a recuperar, desde aquel primer preceptor fundacional, a maestros  destacados de la Provincia de Buenos Aires (el inspector Santa Olalla, el maestro Luis Iglesias, entre otras figuras, incluyendo maestras y maestros que permanecen en el anonimato).


Este proyecto daba continuidad al proyecto de investigación HISTELEA I: Del Catón Cristiano al Ordenador iniciado en 1996.

Para mayores desarrollos consultar CUCUZZA, Héctor Rubén (1996) "Hacia una redefinición del objeto de estudio de la Historia Social de la Educación" en CUCUZZA, Héctor Rubén (comp.) Historia de la Educación en debate, Bs. As, Miño y Dávila.

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